这是一个测试
他在1868年至1873年旁听了布克哈特所开的课程《关于历史学习》（相关讲义在布克哈特去世后以《世界历史沉思录》的书名出版），他写于1874年的《历史的用途与滥用》（常用译名）正是受到这段经历的启发。无论是布克哈特，还是尼采，他们都看到了当时文化和教育的状况：精神生活的普遍浅薄化，市民-基督教世界的解体，这是非常重要的历史语境。
但他们由此对历史任务的认识却不尽相同，大略可以概括为：布克哈特看到了历史的利端，他强调对往昔知识“无目的”的占用；而尼采则看到了历史的弊端，因为毫无节制的历史感也催生强烈的漠然感。他在这本书的序言中，非常强势地引用（甚至是误用）歌德的话：“我痛恨所有仅仅在教导我，却不能丰富或者不能直接振奋我的行为的事物”。既然提到了阿比·瓦尔堡将布克哈特和尼采分为“利”与“弊”，那么正好也可以说一下尼采这本书的译名问题。
人们通常已经习惯于意译为“历史的用途与滥用”，然而根据原文，更准确的直译理所应当是”历史对生命的利与弊”。首先，“生”的原文词意，可以指向生命、生活，甚或是生存、人生，在不同的上下文中可以选择不同的译法。但不管怎样，在意译的书名中这一概念是缺失的，这也导致了书中与“历史”相对应的论域模糊游移，甚至是消散，容易给人造成书中所有的论述只是围绕着历史本身展开的印象。
如果按照通常的理解，历史是逝去的事物，那么更为简洁的译法可以有——史之于生的利弊，也就是说，本论文关注的是“死”对“生”的利弊。这也暗合了研究瓦尔堡中的Nachleben一词的德语本义（死后生命）。
其次，用途与滥用的意译，使得“用”成为了关键字，从而导致了原书名中指出的利与弊的两端，以及由此建构起来的利弊的辩证关系，被转化成“用”之一途，只是不同程度的区分而已。所以具体到一些段落中，我们会根据上下文强化突出“生”“利”“弊”的面向。院外之前在推送专辑“辩证能量：瓦尔堡的图像研究与历史想象”时，曾经节选了本书的第七章节并以以“被科学统治的生活没指望”为题编入专辑的第一部分“历史救赎”中。而本书所示之讨论可以运用于更为广泛的范围。
比如院外推送的雅克·朗西埃“无知的教师”，是对普遍的智性解放的倡导，由此引向教学场景的设定。其中所谓的“教师”准确地说，指向了宽泛意义上的引导者。以此来看，布克哈特强调历史所承担的教化意义，在面对“高度专业化”的历史学科的现况时，他选择了“业余爱好者”作为一种理想的参照。如果我们再将标题中的“无知”放到教育中来看，那么尼采正是针对过量的历史，以及将历史教育取代真正意义上的生活教育，由此，历史被看成是一种纯知识，现代文化不再是一种真正的文化，成为了一种关于文化的知识。 尼采在现代教育体系形成初期的批判，某种程度上依然适用于当下的状况。只不过在非历史与超历史这两极之间的摆荡，还需读者在特定的历史情势中加以把握。除此之外，这一文本的论述对院外已有的研究而言，也可具体运用于如何审视世纪先锋派的遗产之于今天，甚至也可以用来解读格罗皮乌斯在《总体建筑观》中对建筑教育的流程构想等等。本次推送的是《历史对生命的利弊》的第三部分，继第二部分的“纪念的”历史之后又辨析了“怀古的”“批判的”历史。
这是一个测试推文2
他在1868年至1873年旁听了布克哈特所开的课程《关于历史学习》（相关讲义在布克哈特去世后以《世界历史沉思录》的书名出版），他写于1874年的《历史的用途与滥用》（常用译名）正是受到这段经历的启发。无论是布克哈特，还是尼采，他们都看到了当时文化和教育的状况：精神生活的普遍浅薄化，市民-基督教世界的解体，这是非常重要的历史语境。但他们由此对历史任务的认识却不尽相同，大略可以概括为：布克哈特看到了历史的利端，他强调对往昔知识“无目的”的占用；而尼采则看到了历史的弊端，因为毫无节制的历史感也催生强烈的漠然感。他在这本书的序言中，非常强势地引用（甚至是误用）歌德的话：“我痛恨所有仅仅在教导我，却不能丰富或者不能直接振奋我的行为的事物”。既然提到了阿比·瓦尔堡将布克哈特和尼采分为“利”与“弊”，那么正好也可以说一下尼采这本书的译名问题。人们通常已经习惯于意译为“历史的用途与滥用”，然而根据原文，更准确的直译理所应当是”历史对生命的利与弊”。首先，“生”的原文词意，可以指向生命、生活，甚或是生存、人生，在不同的上下文中可以选择不同的译法。但不管怎样，在意译的书名中这一概念是缺失的，这也导致了书中与“历史”相对应的论域模糊游移，甚至是消散，容易给人造成书中所有的论述只是围绕着历史本身展开的印象。如果按照通常的理解，历史是逝去的事物，那么更为简洁的译法可以有——史之于生的利弊，也就是说，本论文关注的是“死”对“生”的利弊。这也暗合了研究瓦尔堡中的Nachleben一词的德语本义（死后生命）。其次，用途与滥用的意译，使得“用”成为了关键字，从而导致了原书名中指出的利与弊的两端，以及由此建构起来的利弊的辩证关系，被转化成“用”之一途，只是不同程度的区分而已。所以具体到一些段落中，我们会根据上下文强化突出“生”“利”“弊”的面向。院外之前在推送专辑“辩证能量：瓦尔堡的图像研究与历史想象”时，曾经节选了本书的第七章节并以以“被科学统治的生活没指望”为题编入专辑的第一部分“历史救赎”中。而本书所示之讨论可以运用于更为广泛的范围。比如院外推送的雅克·朗西埃“无知的教师”，是对普遍的智性解放的倡导，由此引向教学场景的设定。其中所谓的“教师”准确地说，指向了宽泛意义上的引导者。以此来看，布克哈特强调历史所承担的教化意义，在面对“高度专业化”的历史学科的现况时，他选择了“业余爱好者”作为一种理想的参照。如果我们再将标题中的“无知”放到教育中来看，那么尼采正是针对过量的历史，以及将历史教育取代真正意义上的生活教育，由此，历史被看成是一种纯知识，现代文化不再是一种真正的文化，成为了一种关于文化的知识。尼采在现代教育体系形成初期的批判，某种程度上依然适用于当下的状况。只不过在非历史与超历史这两极之间的摆荡，还需读者在特定的历史情势中加以把握。除此之外，这一文本的论述对院外已有的研究而言，也可具体运用于如何审视世纪先锋派的遗产之于今天，甚至也可以用来解读格罗皮乌斯在《总体建筑观》中对建筑教育的流程构想等等。本次推送的是《历史对生命的利弊》的第三部分，继第二部分的“纪念的”历史之后又辨析了“怀古的”“批判的”历史。
这是一个测试推文3
他在1868年至1873年旁听了布克哈特所开的课程《关于历史学习》（相关讲义在布克哈特去世后以《世界历史沉思录》的书名出版），他写于1874年的《历史的用途与滥用》（常用译名）正是受到这段经历的启发。无论是布克哈特，还是尼采，他们都看到了当时文化和教育的状况：精神生活的普遍浅薄化，市民-基督教世界的解体，这是非常重要的历史语境。但他们由此对历史任务的认识却不尽相同，大略可以概括为：布克哈特看到了历史的利端，他强调对往昔知识“无目的”的占用；而尼采则看到了历史的弊端，因为毫无节制的历史感也催生强烈的漠然感。他在这本书的序言中，非常强势地引用（甚至是误用）歌德的话：“我痛恨所有仅仅在教导我，却不能丰富或者不能直接振奋我的行为的事物”。既然提到了阿比·瓦尔堡将布克哈特和尼采分为“利”与“弊”，那么正好也可以说一下尼采这本书的译名问题。人们通常已经习惯于意译为“历史的用途与滥用”，然而根据原文，更准确的直译理所应当是”历史对生命的利与弊”。首先，“生”的原文词意，可以指向生命、生活，甚或是生存、人生，在不同的上下文中可以选择不同的译法。但不管怎样，在意译的书名中这一概念是缺失的，这也导致了书中与“历史”相对应的论域模糊游移，甚至是消散，容易给人造成书中所有的论述只是围绕着历史本身展开的印象。如果按照通常的理解，历史是逝去的事物，那么更为简洁的译法可以有——史之于生的利弊，也就是说，本论文关注的是“死”对“生”的利弊。这也暗合了研究瓦尔堡中的Nachleben一词的德语本义（死后生命）。其次，用途与滥用的意译，使得“用”成为了关键字，从而导致了原书名中指出的利与弊的两端，以及由此建构起来的利弊的辩证关系，被转化成“用”之一途，只是不同程度的区分而已。所以具体到一些段落中，我们会根据上下文强化突出“生”“利”“弊”的面向。院外之前在推送专辑“辩证能量：瓦尔堡的图像研究与历史想象”时，曾经节选了本书的第七章节并以以“被科学统治的生活没指望”为题编入专辑的第一部分“历史救赎”中。而本书所示之讨论可以运用于更为广泛的范围。比如院外推送的雅克·朗西埃“无知的教师”，是对普遍的智性解放的倡导，由此引向教学场景的设定。其中所谓的“教师”准确地说，指向了宽泛意义上的引导者。以此来看，布克哈特强调历史所承担的教化意义，在面对“高度专业化”的历史学科的现况时，他选择了“业余爱好者”作为一种理想的参照。如果我们再将标题中的“无知”放到教育中来看，那么尼采正是针对过量的历史，以及将历史教育取代真正意义上的生活教育，由此，历史被看成是一种纯知识，现代文化不再是一种真正的文化，成为了一种关于文化的知识。尼采在现代教育体系形成初期的批判，某种程度上依然适用于当下的状况。只不过在非历史与超历史这两极之间的摆荡，还需读者在特定的历史情势中加以把握。除此之外，这一文本的论述对院外已有的研究而言，也可具体运用于如何审视世纪先锋派的遗产之于今天，甚至也可以用来解读格罗皮乌斯在《总体建筑观》中对建筑教育的流程构想等等。本次推送的是《历史对生命的利弊》的第三部分，继第二部分的“纪念的”历史之后又辨析了“怀古的”“批判的”历史。