EXTITUTE｜BAU学社｜媒介论与空间论的会通

文｜Christine HOPFENGART／译校｜南汐、豆浆／责编｜BAU+

院外陆续整理包豪斯人的内容：以与包豪斯相关的个人的创作与经历为主要线索，以现代主义运动可容纳的多样性及其深度，考察每个个体对新的共同体信仰的不同预见。这项工作不止于填补某段被忽略的空白，或是重新打捞包豪斯的历史遗珠，更希望能够打破既定的叙述框架。

本次推送的作者2001年加入伯尔尼保罗·克利基金会，参与创建保罗·克利中心（Zentrum Paul Klee），并负责研究与展览事务至2011年。本文介绍的是保罗·克利在包豪斯期间的教学，收集了在包豪斯接受过克利课堂训练的学生们所做的作品、笔记及其记忆内容，结合克利本身的基本信息，以一窥克利在包豪斯执教期间的教学形象。

克利的教学特点，一方面在于他理论中的人类学倾向，另一方面则在于它们在宇宙整体系统中对自身位置的锚定。克利讲到“客体人性化”时，他的论证中融合了概念、科学和哲学的思考。此外，在克利的教学中，他断然地反对教条主义，他试图训练出具有独立的判断力和思维能力的学生。他会刻意破坏学生们直接接受教师观点的意愿，甚至，在课程结束后常撂下一句话：“顺便一说，我所讲的只是一种可能性，我自己都没有试过。”

学生作品中的纯粹异质性表明，克利的教学主要面向的是个性化的解决方案……他呼吁学生们要“尽可能地用最个性的方式去发明所需的设计来完成任务。”

Paul KLEE｜1879年12月18日-1940年6月29日

诗意与严谨｜保罗·克利在包豪斯的教学｜2009

本文2500字以内

1927年8月22日，一个星期一，包豪斯学生莱娜·贝格纳（Lena Bergner）完成了她的这幅水彩作品，取名“光辉/漂移中心”（Radiance/Drifting Center）。她在画作背面做了注解：“包豪斯/克利的课程”。而当时她的老师正在科西嘉岛（Corsica），不仅沉浸于地中海文化，更秉承着他旅行的风格，深入地考察这个岛屿和岛上居民的风土人情，以期能将自己的所见所感转化为艺术创作。

因此，贝格纳其实并非在课堂上完成的作业，而是在学期之间的假期里完成的。通常人们会认为此事无关紧要，但是，此事发生在1927年的夏天，也就是说此事涉及到此时保罗·克利在包豪斯任教期间的一些症结问题。而这个问题就是在那时激化的，直在1931年克利转赴杜塞尔多夫艺术学院（the Art Academy in Dusseldorf）方告解决。

1921年4月，保罗·克利已经开始在包豪斯执教。直到那时，无论是作为教师还是作为学生，他都几乎毫无艺术教学上的经验。在加入包豪斯之前，他门下只招收过一名女性私人绘画的学生，并且，他也曾中途从慕尼黑艺术学院辍学。他拒绝接受正规的课程，而宁愿退居到他父母的家中，以继续他自我探索的艺术之路。

在包豪斯担任教学职务后，克利意识到不能再依靠以往成熟的教学体系，于是他构思出自己的“构图研究班（composition study class）”。直到1921-22年冬季学期开始，他才开始系统地确立了“视觉形式教学（Bildnerische Formlehre）”的课程，到后来，这一课程也成为包豪斯基础研究的固定组成部分，并规定成为了所有学生第二学期的必修课。可以说，包豪斯百分之九十的学生都曾经上过这门课。 

Fire at Full Moon｜Paul Klee｜1933

克利的教学特点，一方面在于他理论中的人类学倾向，另一方面则在于它们在宇宙整体系统中对自身位置的锚定。克利讲到“客体人性化（humanization of the object）”，而且在他的论证中融合了概念、科学和哲学的思考。

此外，在克利的教学中，他断然地反对教条主义，他试图训练出具有独立的判断力和思维能力的学生。他会刻意破坏学生们直接接受教师观点的意愿，甚至，在课程结束后常撂下一句话：顺便一说，我所讲的只是一种可能性，我自己都没有试过。

克利的学生一致认为他的教学客观且逻辑缜密，并且学生们认为他的课堂“本身就是一件艺术品”。先有海伦妮·施密特-农内（Helene Schmidt-Nonne）说起：“他的作品常常像是数学家或物理学家的公式，但经过仔细推敲后，却又都是最纯粹的诗篇。”后来桑迪·沙文斯基（Xanti Schawinsky）也回忆道：“他在课上言简意赅……他不喜欢充满戏剧性色彩的课堂。”

在现存的大量笔记、习作和色彩研究中，我们都能看到其与这种课堂特色间的相呼应。

除了他的“视觉形式教学”课程外，克利还参与素描人体等传统艺术教学活动。但最重要的是，他必须在各个工坊担起形式导师的职责。他负责管理装订工坊，这个工坊关闭之后，他又负责了玻璃彩绘工坊的主管。

更具深远意义的是他在织造工坊的教学活动。从1927年夏季学期起，克利在此开设了设计理论课程，重点探讨了平面构图与细分技法及其在纺织品设计中的应用。他提出的方形排列法与横条纹体系引发了强烈的共鸣。

在包豪斯的第一年里，克利在是否能够调和艺术创作和教学活动上一直心存疑虑。“就在工作室里，我同时要处理六幅画作、素描的创作，同时还要构思我的课程内容。所有这些事情必须同步进行，否则便无法实现。”他在1921年末给他的妻子丽莉（Lily）的一封信中如是写道。

与此同时，他发现给教学赋予一些限制的做法反而是有益的，因为这迫使他更清晰地认识自己的艺术立场。然而历经多年，克利仍感觉到教学负担越来越重。因此，从1926年冬季学期开始，学生可以自由选择参加第四年的学习计划，克利和瓦西里·康定斯基就合作建立了所谓自由绘画课程——这是一种不受包豪斯计划约束的教学形式。

马克斯·比尔（Max Bill）称此课堂是为学生们提供治愈“绘画病”（Maladie de lapeinture）的场所，让学生们得以释放潜藏的创作欲望，并在绘画这种自律的媒介中自由施展。

在1927年的夏天，也就是莱娜·贝格纳创作她的水彩画的那个夏天，克利对不受干扰的艺术作品的需求，已经开诚布公地与包豪斯的总体目标形成冲突。克利不仅在未经批准的情况下擅自延长了几周假期，还着手重组“设计课程”（Gestaltungslehre）。

他将理论与实践分开，并遵循理论介绍，“将实际操作的指导权完全交由学生自己掌控。”这就是贝格纳学习期间的教学模式——它的质量和精确性不仅体现了深厚的学识，更是克利倡导的学生自主性的实践成果。

Radiance/Drifting Center｜Lena Bergner｜1927

莱娜·伯格纳于1926-27年的冬季学期来到包豪斯学习，主修纺织专业。就如其他学生一样，她也从一些基础教学开始学起，并在1927年的夏季学期参与了克利的“视觉教学”中。

1930年十月，她完成学业并取得包豪斯的学位证书。1931年，她嫁给汉斯·梅耶（Hannes Meyer），并与他一起前往了莫斯科。在墨西哥和悉尼生活多年后，她于1981年逝世。从她的遗产中，我们找到了她在克利的课堂上做的大量记录和练习册。此间还有她课堂笔记的文字记录，以及大量的各种形式的习作。

水彩画“光辉/漂移中心”的出现与克利的教学方式紧密相关。像其他与本课程相关的学生作品一样，这幅画探讨了构图中心的建立及其对画面结构的影响。关于克利本人，我们知道在他暑假的最后几周，他也密切关注着这个话题，在他写给妻子丽莉的信中，他说道：“现在，我终于能真正地投入到创作了，我正在完善焦点构图的构建方案。”实际上，他的教学文稿中确实留下过一组表格，表格上以各种方式在构建焦点。

三件以“焦点的建立”（establishment of foci）为主题的重要的学生作品也被保留下来了。康拉德·布斯歇尔（Konrad Püschel）选择了一种透视构成法，这种方法仿佛产生了一个中空的物体深度。休伯特·霍夫曼（Hubert Hoffmann）则勾勒出了漏斗形的立体花环。这两者在视觉语言上都很接近保罗克利在他示范画作中应用的几何学构造形式。

莱娜·伯格纳则从另一个角度出发，构思了一个对立的，富有张力的、色彩明亮富有活力的且呈现宇宙现象的构造图形。她用这一富有表现力的象征主义回应了这项任务最终的冷静的意图。勾勒出“漂移”中心轨迹的彩色圆圈让人联想到月相变幻和宇宙联结的光束系统，而分别为蓝色和黄色互补的双中心，让人想起昼夜、日月的更替。

伯格纳的一幅草图清晰地显示了这种构图所需的辅助线，但在最终的版本中，也表明出她更多将关注点落在了色彩和构图的视觉冲击力而不是几何的精确性上。

我们无从知晓克利的反应。然而，这些学生作品中纯然的异质性，恰恰表明了克利的教学注重的是个性化的解决方案，这也印证了伊达·克尔科维乌斯（Ida Kerkovius）的回忆——克利要求他的学生们“尽可能地用最个人化的方式去创造出所需的设计来完成作业。”

Pedagogical Sketchbook｜Paul Klee

▶ 版权归作者-译者所有，译者已授权发布。

文章来源｜Bauhaus: A Conceptual Model｜p.217-220 

未完待续

▶ BAUHAUS｜1927

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